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Petição Direito à educação desde o nascimento

Para: Assembleia da República

1 - Introdução
O texto que aqui apresentamos baseou-se em investigações actuais e conhecimentos empíricos sobre educação na primeira infância e visa constituir-se como um ponto de partida para outras reflexões sobre o DIREITO À EDUCAÇÃO DESDE O SEU NASCIMENTO.

A APEI pretende alargar a reflexão e a discussão em torno de questões fundamentais para a educação.
Por outro lado, a visão da associação pretende diversificar o espaço de participação no debate público, de forma a assegurar um crescimento sustentado dos serviços e o reconhecimento social da educação de infância e do seu valor para a sociedade.
O presente documento será a base para o debate, que decorrerá até ao final de 2009. No primeiro semestre serão integrados os contributos resultantes do mesmo e, com o apoio de juristas, a APEI preparará um projecto de lei, recolherá 15000 assinaturas e que apresentará à Assembleia da República para discussão e votação.


1- A Educação dos 0 aos 3 anos
Em Portugal, existem profissionais que pelas suas práticas, evidenciam dar grande atenção à importância dos três primeiros anos de vida ao nível do desenvolvimento cognitivo, físico e emocional das crianças e da aprendizagem. Contudo, a organização de serviços de educação e cuidados para crianças deste grupo etário é ainda pouco expressiva e eficaz, uma vez que têm faltado políticas claras e um efectivo investimento público nas creches como respostas educativas, a que as crianças têm direito desde o nascimento. Consideramos que se tem minimizado o facto de as creches serem locais de desenvolvimento e aprendizagem, de construção de experiências pessoais e educacionais relevantes para as crianças e suas famílias, bem como para os profissionais que nelas trabalham.
Todavia a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), pese embora a recente alteração que sofreu, não contempla os serviços de creche, ama e outras modalidades, como educação; persiste a concepção de acometer à creche ou à ama, uma função de apoio à família, de resposta social no sentido em que liberta a mulher para o mercado de trabalho; ou mesmo de encarar a família como a única responsável pela educação das crianças pequenas.
Esta situação tem vindo a acarretar significativas limitações na qualificação dos serviços e equipamentos, de garantia de acesso para todas as crianças, mas também de desenvolvimento profissional e de condições de trabalho dos educadores.


Oferta de serviços e equipamentos para a Primeira Infância, relativamente à população residente de idade até 3 anos
De acordo com dados da Carta Social relativos à distribuição da população dos zero aos três anos face à população total, é nos distritos do litoral que se verifica a maior percentagem. Em distritos como Lisboa, Setúbal, Porto, Coimbra, Faro, entre outros, a falta de creches conduz à existência de grandes listas de espera e ou de diversos estabelecimentos e serviços não qualificados e não legalizados.

Número de Creches em cada Distrito
Aveiro 181
Beja 25
Braga 171
Bragança 22
Castelo Branco 55
Coimbra 116
Évora 50
Faro 93
Guarda 46
Leiria 102
Lisboa 440
Portalegre 36
Porto 294
Santarém 55
Setúbal 154
Viana do Castelo 36
Vila Real 46
Viseu 74
Total 1996

In carta social, relatório 2006, /MTSS/DGEEP





2- A importância da educação dos 0 aos 3
Nos últimos anos são relevantes para a valorização da educação desde os primeiros anos, os contributos da investigação em áreas como a neurociência, a pedagogia e a sociologia da infância.
As novas tecnologias e instrumentos de pesquisa estão a tornar cada vez mais claros os contributos da neurociência, sendo fundamental que estes aspectos resultantes da pesquisa sejam divulgados junto de políticos, da imprensa e do público em geral.
De referir que a OCDE, em vários relatórios, refere como principais conclusões das pesquisas realizadas pela neurociência o seguinte:

As interacções precoces das crianças com os outros e, nomeadamente com a família, e com as pessoas que cuidam delas, são as responsáveis por estabelecerem os padrões das conexões neurais e os equilíbrios químicos que influenciam profundamente o que vamos ser, o que vamos ser capazes de fazer e como vamos reagir ao mundo que nos rodeia.

A experiência precoce actua no cérebro humano e é responsável por assentar tanto os alicerces como os andaimes para o desenvolvimento futuro.

A neurociência está a começar a confirmar e explicar o que a ciência social e a experiência comum há muito vêm a dizer: “as relações afectuosas, estáveis, seguras, estimulantes e gratificantes com a família e com as pessoas que cuidam das crianças nos primeiros meses e anos de vida são cruciais para quase todos os aspectos da vida da criança”

Educação e cuidados para crianças até aos 3 anos
Diversos estudos efectuados sobre o grande dilema da educação e dos cuidados da criança até aos três anos de idade (família ou creche) não têm sido unânimes nas respostas.
Para uns a “crença na santidade da família” como instituição insubstituível leva a conclusões que conduzem a respostas que apontam as creches, todas as creches, como um mal absoluto que apenas serve para libertar as famílias e muito em particular a mãe, da sua tarefa de educar ou ainda considerando que o desenvolvimento inicial da criança é precioso demais para ser colocada com outras pessoas.
Outros argumentam que a triste realidade económica e social do trabalho das mães as leva a deixar as crianças nas creches. Desse modo, e sendo as creches encaradas como um mal, não se investe em materiais, espaços, ratios, estabilidade humana, nem mesmo na formação do pessoal, uma vez que tais lacunas tornam a guarda diurna das crianças menos dispendiosa e desse modo mais acessível aos pais.
Acrescenta-se ainda, que outros discursos parecem traduzir que se encara a creche como uma pequena escola que prepara os pequeninos para um mundo de números, letras, regras e muitas actividades que transformam as crianças em pequenos estudantes para que se tornem adultos mais abastados. Das observações efectuadas em creches europeias existem tendências que são referenciadas como pouco adequadas em crianças deste grupo etário. Ou seja, observa-se o aparente “esquecimento” de que as creches devem ser locais específicos de brincadeira, alegria, estabilidade, segurança e desafio onde as crianças podem desenvolver-se física, emocional e cognitivamente, de modo saudável numa atmosfera agradável e de encontro entre familiares e profissionais.
Existem contudo experiências que têm indicado concepções sobre a educação e o cuidado de crianças até aos três anos de vida que se aproximam destas preocupações, ou seja, encaram a creche como uma realidade concreta acessível a todos os pais que decidam usufruir dos serviços educativos para os seus filhos.
Nesta conjuntura e face à diversidade de condições e perspectivas educativas, parece ser de “bom senso” defender que existam boas famílias e boas creches, que ambas se devem complementar para correspondem às necessidades de cuidado, desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
Será pois fundamental investir em serviços integrados de qualidade e também na diversificação das respostas para as crianças até aos 3 anos. A diversidade significa poder dispor de equipamentos e profissionais qualificados, com serviços e horários diversificados.

3 - Que respostas educativas em creche?
Autores como Wallon, Vygostky, Ana Lúcia Goulard, Bernarde Golze e Daniel Stern, entre outros, permitem apresentar alguns aspectos funcionais e pedagógicos para que a creche se torne uma resposta educativa respeitadora dos direitos das crianças mais pequenas.

Direito da criança encontrar a sua identidade face aos seus pares
A criança beneficia muito em ter a companhia dos seus pares com quem pode divertir-se, lutar, aprender e conquistar o seu lugar no mundo. A criança tem direito a um educador experiente, amigo e sabedor uma vez que “qualquer ser humano é biologicamente social desde o nascimento ainda que (…) a confrontação com os companheiros lhe permite constatar que é uma entre outras crianças e que, ao mesmo tempo, é igual e diferente delas”
Também Vygostky considera que sendo “o desenvolvimento humano uma tarefa conjunta e recíproca, o meio, torna-se um factor essencial de desenvolvimento, uma vez que é parte integrante desse mesmo processo” e que “as crianças juntamente com os companheiros aprendem pela interacção e imitação, sendo o educador o parceiro mais experiente que proporciona experiencias promotoras do desenvolvimento”
(in Maria da Graça Souza Horn, 2004.p 20)


Direito à estabilidade e continuidade
Se as crianças devem ter acesso a uma vida colectiva, em serviços qualificados para garantir o seu cuidado e educação, terão também o direito a usufruir de estabilidade e continuidade dos adultos que a atendem. “ Partimos do princípio de que o estabelecimento de relacionamentos significativos nas creches é básico para o desenvolvimento de um bom trabalho … a importância de dar a devida atenção ao relacionamento é coerente com os resultados apontados em pesquisas realizadas sobre boas creches” (Amélia Hamze, educadora e professora UNIFEB/CETEC e FISO, Barretos Paideia, Ribeirão Preto “ Dialogando com o passado, construindo o futuro”. Capturado da internete 10-2-2009 scielo.br.php)
A partir dos 6 meses (em muitos países europeus coincide com o final da licença de parentalidade) o bebé inicia o processo de “busca de referências sociais” apresenta também uma tendência a procurar informação “o que é novo a fim de se tornar conhecido” (p.18 Amélia Hamze).
Em síntese podemos referir a importância do relacionamento estável e da construção de novo vinculo que permita à criança viver num ambiente que propicie a regulação do seu funcionamento psicológico e comportamental.

Direito ao Jogo e à Brincadeira “ A infância constrói-se no brincar”
É a possibilidade de livre experimentação em situação protegida que distingue o jogo do não jogo. Pode agora definir-se jogo como uma actividade auto-motivada, que possui a característica de ser uma alegre troca social, com o adulto de referência e posteriormente com os pares, ampliando-se igualmente ao mundo dos objectos, das suas propriedades e embrionárias formas lógicas, de um modo entrelaçado de cognição e de afecto.
Para Anna Bondioli no texto A Dimensão Lúdica na Criança de 0-3 anos … “ a interacção adulto-criança e adulto-grupo (…) constitui um elemento fundamental para caracterizar qualitativamente a creche como espaço educacional, sobretudo, em relação ao jogo que é um dos mais difundidos e espontâneos comportamentos infantis” .
Direito a uma educação de qualidade
O educador de infância é o elemento chave dentro de uma sala de creche; o seu trabalho é fundamental para a qualidade da resposta educativa e do cuidado a todas as crianças.
O trabalho educativo e pedagógico é reconhecido por muitas famílias e empregadores que o identificam como imprescindível para a qualidade a que as crianças têm direito.
A sua acção pedagógica depende de uma formação inicial sólida, coerente e actualizada.
“A tendência para serviços de educação e cuidado na primeira infância comporta um enorme potencial positivo, nomeadamente: a possibilidade de facultar às crianças o melhor começo de vida possível, limitar a criação precoce de desigualdades ( …) de estimular o sucesso escolar e investir na cidadania. Por outro lado, os serviços medíocres comportam um potencial negativo tanto no imediato como no longo prazo” (Innocenti Report Card nº 8 , p.31)


O que propomos para a definição de uma Estratégia Nacional para a Infância assenta nas seguintes ideias:

A educação de infância encarada como primeira etapa da educação básica, em estreita ligação com o 1º ciclo. Esta concepção mais ampla, dos 0 aos 6 anos de idade, leva-nos necessariamente a uma preocupação não apenas com a educação mas também com os cuidados às crianças, alargando-se essa preocupação também às escolas do 1º ciclo.

A Educação desde o nascimento, o que pressupõe uma prioridade à promoção de estruturas de atendimento para as crianças dos 0 aos 3 anos, estruturas que envolvam directa e sistematicamente as famílias, que possam inclusivamente criar modalidades de capacitação dos profissionais, proporcionando uma progressiva profissionalização de amas, sob o acompanhamento e supervisão de educadores de infância especializados.

A educação de infância que invista no capital social das famílias (Janssens & Gunning, 2004), tomando a família como um conceito alargado, enquanto “comunidade de afectos”, em interface com as políticas sociais, ligada à comunidade, à educação de adultos, ao combate à exclusão social, à qualificação da população activa, à criação de redes de suporte às famílias e ao desenvolvimento local, enfim, à garantia de coesão social.

Uma educação de infância inclusiva, isto é, aplicando os Princípios da Declaração de Salamanca, o que pressupõe uma atenção específica às crianças com necessidades educativas especiais. Em simultâneo, uma função crucial para a educação de infância, nos tempos de hoje, é a integração de crianças imigrantes, ou de grupos culturalmente diversos, numa afirmação do princípio da diversidade cultural.

Uma educação de infância não-segregada, isto é, que garanta, de forma vigilante e sistemática que não se perpetuem, como afirma Bairrão (2005), “estruturas paralelas” (educação segregada para os grupos desfavorecidos, paralela à das estruturas educativas, ou mesmo privadas, para os mais favorecidos), consolidando uma forte tutela do Estado como árbitro na criação de “uniformidade de condições de funcionamento” e da “progressiva melhoria da qualidade das estruturas” para a infância. (Bairrão, 2005), numa tentativa de evitar uma “guetização” da educação de infância.

Uma educação de infância monitorizada Garantir a utilização de dispositivos de supervisão, inovação, avaliação e de regulação da qualidade nas instituições para a infância (do sector público, privado e solidário), ajudando à explicitação das pedagogias é decisiva.

Uma nova profissionalidade docente para a Educação de infância,
Promovendo uma “ética do cuidado” para a educação de infância, numa “atenção especial aos mais frágeis”. Urge tomar a educação de infância como uma “ocupação ética” (Vasconcelos, 2004), tomando os centros da e para a infância como “locais de práticas éticas” (ibid.). No entanto, o estatuto profissional deve ser respeitado, sendo premente reduzir as disparidades nas condições de trabalho e salários entre os educadores do sistema público, solidário e lucrativo. As questões da ética profissional e da “ética do serviço público” deveriam tornar-se centrais na formação inicial e contínua destes profissionais.

Propomos ainda que a Estratégia Nacional para a Infância assuma os princípios propostos pela Rede Europeia de Educação de Infância, a que a APEI pertence, a saber:

Igualdade de oportunidade de acesso para todas as crianças.

Gratuitidade do serviço.

Abordagem pedagógica holística e multifuncional.

Participação: um valor essencial.

Coerência: um enquadramento para apoiar uma abordagem comum.

Diversidade e escolha: condições para a democracia.

Avaliação: participativa, democrática e transparente.

Valorizar o trabalho: um profissional dos 0 a 6 anos.

Serviços para a infância e escolaridade obrigatória: uma parceria forte e igual.

Parcerias transnacionais: aprendendo com outros países.


A APEI defende que para garantir os direitos da criança à Educação será necessária uma politica educativa que consigne a educação desde o nascimento como um valor real, ou seja que cada criança seja considerada como um cidadão e que implica:

Alterar a Lei de Bases do Sistema Educativo de forma a consagrar os serviços para crianças dos 0 aos 6 anos como parte integrante da educação básica e considerar a “reunificação adiada do ensino básico”, como estratégia para defender uma equilibrada transição ao longo do percurso.

Organizar serviços integrados para crianças dos 0 aos 6 anos que possam garantir diferentes tipos de resposta educativa (a tempo inteiro ou parcial de forma a compatibilizar com os projectos educativos das famílias e/ou horários de trabalho).

Reforçar as redes de suporte às famílias de forma a garantir a qualidade de vida das crianças.

Organizar e executar actividades de complemento curricular e de apoio à família que garantam a igualdade de oportunidades para todas as crianças.

Reconhecer a importância e o valor determinante da intervenção dos educadores enquanto docentes desde as idades mais novas, acompanhado do compatível reconhecimento social (na profissão e junto da comunidade alargada).

Definir uma nova ética do cuidado, sobretudo, para os que trabalham com crianças mais jovens e de meios menos favorecidos.

Criar uma cultura de reconhecimento de que os problemas da sociedade não se resolvem só através da escola, mas em conjunto com todos os que exercem influência na educação das crianças: famílias, serviços sociais, profissionais de saúde, educadores e professores, profissionais da comunicação social, políticos aos mais variados níveis.

Desenvolver uma visão coerente sobre a educação das crianças e produzir o enquadramento legal para o período que vai do nascimento aos 3 anos, reconhecendo e articulando as múltiplas responsabilidades envolvidas.

Subordinar o atendimento à criança a uma intencionalidade educativa promotora do desenvolvimento e da aprendizagem, capaz de despistar problemas sem, contudo, privilegiar uma escolarização precoce.

A sociedade actual e toda a sua complexidade exige mais do que considerar que existe uma única solução óptima que poderá ser objectivamente demonstrada; a tomada de decisão assente em previsões não é suficiente para ajudar em circunstâncias que são progressivamente mais complexas e problemáticas.
É necessário um crescente reforço da sociedade civil para que esteja ciente e consciente de que deve participar nos processos de definição de políticas que visam o bem comum e no caso em análise a educação das crianças e o reforço das comunidades.
E necessário que haja politicas concertadas que garantam real equidade e qualidade dos serviços, em vez de se perfilarem como inconsequentes e potencialmente legitimarem a perpetuação de assimetrias regionais e nacionais que põem em risco a coesão social, a equidade e a qualidade de vida das nossas crianças.


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